在小學全納教育實踐場域中，心理健康教育是消弭群體認知隔閡、構建包容性班級生態的核心樞紐。基于社會認知理論，小學階段學生受具體運算思維限制，在面對因疾病導致身體機能、行為模式出現特殊變化的同學時，例如對腦動靜脈血管畸形（AVM）術后同學的行動遲緩、情緒敏感等表現時，極易因醫學知識匱乏形成刻板化負面認知，并通過觀察學習機制在群體內擴散。從群體動力學視角剖析，這種認知偏差會打破班級社會場域的內聚力平衡，形成“排斥—退縮”惡性循環，既影響患病學生心理健康，也阻礙其他學生共情能力發展。心理健康教育可借助具身認知理論，通過直觀生動的教學方式，引導學生重新認識特殊患病同學，喚醒同理心，進而轉化為友善行動，將關愛他人融入班級日常，落實全納教育“一個都不落下”的育人理念。
一、小學階段學生對特殊患病同學認知偏差的成因
小學階段的學生正處于認知發展的關鍵時期，根據皮亞杰的認知發展理論，這一階段的兒童多處于具體運算階段，他們的思維具有直觀性和具體性，對于抽象概念的理解能力有限。當面對患有腦動靜脈血管畸形并接受開顱手術這樣復雜病情的同學時，由于缺乏相關醫學知識和生活經驗，往往難以理解病情的本質和患病同學身體狀況的特殊性。此外，社會學習理論指出，兒童的行為和認知很大程度上受到周圍環境和同伴的影響。在班級環境中，如果沒有正確的引導，其他同學可能會因為好奇、恐懼或誤解，在無意間模仿不當的行為或說出不恰當的話語。比如，個別同學可能會因為看到患病同學偶爾的身體不適反應，如頭痛時的皺眉、行動緩慢等，而將其視為“奇怪”的表現，進而在同伴間傳播錯誤認知，導致患病同學被孤立。這種認知偏差不僅會對患病學生的心理造成傷害，也不利于班級整體心理健康環境的建設。
二、教師在心理健康教育中的引導策略
（一）知識科普，消除認知盲區
教師可通過開展主題班會、邀請專業人士開展講座等方式，向學生普及腦動靜脈血管畸形等相關醫學知識。例如，教師可以準備生動形象的圖片、視頻資料，用通俗易懂的語言講解疾病的成因、治療過程以及患病同學術后可能面臨的身體和心理變化；也可邀請神經外科醫生走進課堂，通過趣味問答、模型演示等方式，讓學生直觀地了解開顱手術的原理和患病同學康復的過程。經過科普后，學生們會對患病同學的身體狀況有更清晰的認識，減少因未知產生的恐懼和誤解。
（二）情感體驗，培養同理心
采用角色扮演、情境模擬等教學法，助力學生感知患病同學的處境，培育同理心。教師可設計蒙眼行動、朗讀患病同學日記等活動，引導學生換位思考。某班級開展“假如我是他”主題活動，學生模擬書寫遲緩、限制運動等日常困境，真切體會患病同學的不易。活動后，學生自發組建“愛心互助小組”，主動提供學習與生活幫助，讓班級氛圍愈發溫暖和諧。
（三）行為規范，營造友善氛圍
教師需要明確班級行為規范，引導學生使用文明、友善的語言和行為與患病同學相處。當發現有學生出現不當言行時，及時進行教育和糾正。例如，當有同學嘲笑患病同學因手術留下疤痕或“變傻”時，教師應立即制止，并組織全班同學開展“尊重與包容”的討論活動，讓學生明白每個人都有自己的獨特之處，都應該得到尊重。通過持續的規范和引導，在班級中形成尊重、關愛患病同學的良好風氣。
三、小學心理健康教育實踐案例分析
某市一所小學四年級學生小司因腦動靜脈血管畸形接受開顱手術，術后返校時因頭上疤痕、運動受限，遭到同學議論與疏遠，逐漸變得沉默厭學。班主任李老師迅速行動：一是開展“認識我們的身體” 主題班會，邀請醫務志愿者科普病癥知識，揭開疾病的神秘面紗；二是組織“心靈對話”活動，讓小司分享治療經歷，用真實故事化解誤解；三是成立“成長互助小組”，安排熱心同學一對一幫扶。
在系列舉措推動下，班級氛圍顯著改善。同學們主動幫小司整理物品、輔導功課，課間活動也積極邀請他參與。小司重拾自信，笑容重現。這一案例表明，教師憑借自身在班級中的權威地位與科學引導實踐，能有效扭轉班級對特殊患病學生的態度，為其心理健康成長筑牢堅實保障。
四、結語
小學階段是學生心理健康發展的重要時期，在面對特殊患病學生時，教師應充分發揮在心理健康教育中的主導作用。通過消除學生的認知偏差、培養同理心和規范行為等引導策略，結合具體的實踐活動，幫助學生樹立正確的觀念，營造包容、友善的班級氛圍。這不僅有助于特殊患病學生更好地融入集體，保持積極健康的心理狀態，也對班級全體學生的心理健康成長具有重要意義。未來，小學心理健康教育應不斷探索創新，進一步提升對特殊群體學生的關注和引導能力，為學生的全面發展奠定堅實的心理基礎。
